Il s'agit donc de repérer et de toucher au moins une partie des personnes qui jouent un rôle décisif à cette étape. Il y a évidemment l'influence importante de la famille et des amies, mais il y a aussi celle des professeurs et des autres intervenantes des milieux scolaires et parascolaires: les enseignantes du primaire ou les professeurs de mathématiques du secondaire, mais aussi toutes les animatrices et conseillères pédagogiques qui interviennent à un moment donné au cours de l'orientation, que ce soit à l'école primaire ou secondaire, ou dans les groupes de femmes, groupes institutionnalisés ou non. (Transition-Travail, Accès aux carrières technologiques, Formation préalable à une formation scientifique, etc).

Il s'agit de trouver la manière d'influencer l'action de ces personnes clés. Il faut à la fois les contacter et les munir d'outils adaptés et efficaces compte tenu de la responsabilité que nous leur attribuons. Pour l'élaboration de ces outils, notre réflexion nous amène à tenir compte de trois éléments principaux sur lesquels nous désirons nous attarder ici, soit les attitudes des femmes et des filles vis-à-vis des mathématiques, un contexte démythifiant pour l'acquisition d'habiletés et de connaissances mathématiques et une pédagogie féministe des mathématiques.

Une Pédagogie féministe des
mathématiques.

Par pédagogie féministe, nous entendons une pédagogie favorable à l'apprentissage des femmes, et nous reprenons en partie les propos de Davis, Steiger et Tennehouse (1989) dans leur article publié dans Quelles différences? sur l'analyse de la salle de classe de mathématiques. Nous reconnaissons avec elles que la plupart du temps tout se passe comme si l'environnement éducatif des demi ères années du cours secondaire et du cours collégial, en sciences comme en mathématiques, réunissaient en abrégé tout ce que les jeunes femmes aiment le moins" (1).

Pour réagir à cette situation ces auteurs proposent différentes voies en accord avec la plupart des travaux qui soutiennent une théorie de l'apprentissage des mathématiques. Nous retenons particulièrement quelques-unes des approches préconisées en les exprimant en partie en terme d'étape d'apprentissage que l'enseignement doit et peut respecter pour favoriser une approche féministe de l'enseignement des mathématiques. Il est d'ailleurs à noter que les filles et les femmes ne sont pas les seules à profiter d'une telle approche de l'enseignement mais qu'en général toute personne qui éprouve des difficultés dans l'enseignement traditionnel en bénéficie. Pour tenir compte tant de la nature des mathématiques que de la manière d'apprendre des femmes, nous considérons que l'apprentissage des mathématiques peut se faire:

• par essais et erreurs, ce qui implique de longues périodes de travail avec bavures, hésitations, progrès et retours en arrières, tâtonnements et ce qui laisse aussi une place importante à l'estimation anticipée du résultat recherché;
  
  
• à partir de manipulations diverses, et cela demande à l'enseignant ou l'enseignante de penser les activités en ces termes pour avoir à la fois le temps, le matériel et un environnement propice;
  
  
• par le moment où intervient l'écriture symbolique: le symbole ne s'installe que 1tardivement et vient codifier les résultats observés lors des phases de manipulation, de discussion, de contrôle; par le rôle de la discussion entre étudiantes avec ou sans l'enseignant ou l'enseignante: rôle essentiel dans l'apprentissage des femmes et des filles qui remet considérablement en question l'habituelle concurrence. La discussion peut porter sur n'importe laquelle des étapes de travail: aussi bien lors des périodes de tâtonnement ou de contrôle à propos d'un résultat provisoire ou définitif ou lors de la mise en forme écrite de ce résultat;
  
  
• enfin par la place et la forme de l'évaluation, qui doivent être adaptées pour être cohérentes . avec le type d'enseignement et d'apprentissage favorisé.

Cette démarche est bien illustrée par l'activité qui consiste à découvrir la formule exprimant la relation entre le diamètre et la circonférence d'un cercle. En effet, lors d'une première exploration, on observe que le diamètre est environ égal à trois fois la circonférence: la découverte peut se faire en reportant la longueur du diamètre sur celle de la circonférence, ou en mesurant les diamètre et circonférence de plusieurs disques ou encore en calculant les rapports entre les deux nombres obtenus pour chaque disque. Plus tard, la discussion entre les participantes, dirigées éventuellement par la professeur, conduit à des énoncés du genre: "la circonférence vaut environ trois fois le diamètre", énoncé qui devient éventuellement la formule connue: C = pi * d